視覺文化時代帶來了思想政治教育圖像化轉向的新契機，思想政治教育的抽象性部分尋找到具象化呈現形式，同時也帶來了關于圖像化思想政治教育如何入腦入心的現實拷問。相比于傳統思想政治教育教與學之間“你說我聽”的直線形式，圖像借助視知覺揭示了教育者與受教育者間的互動性關系，使受教育者受教過程處于與教育者施教過程不同的語境化組織結構中，受教育者對思想政治教育圖像化文本具有主動選擇性，這使得受教育者能夠有意識地、能動地參與圖像化思想政治教育實踐活動，其觀看的過程實質是視覺思維運作和心理活動綜合作用的內化于心過程。深入分析和研究圖像化思想政治教育入腦入心機制，對于把握圖像化思想政治教育規律，推進圖像化思想政治教育由內化于心走向外化于行具有重要的現實意義。圖像化思想政治教育“內化于心”機制依賴于觀看訴求、受教育者、圖像化思想政治教育文本及內容、潛在效果等不同要素間矛盾關系的有效解決，是各個要素內部的本質聯系及其矛盾運動的必然趨勢。而受教育者解讀圖像化思想政治教育文本的具體矛盾主要體現為圖像化思想政治教育內容吸引力與受教育者注意力之間的矛盾、圖像化思想政治教育內容與受教育者接受可能之間的矛盾、受教育者對圖像化思想政治教育內容的知識型掌握與實踐型掌握之間的矛盾。從這些矛盾中抽象出來的“內化于心”機制相應地表現為注意凝聚機制、心理接受機制和行為意愿機制。

一、反映內容吸引力與受教育者注意力之間矛盾的注意凝聚機制

　　“看”是一個深刻問題，揭示了主客體之間的一種互動性關系。英國作家約翰·伯格在《觀看之道》中就強調了“看”的發生是在主體與對象之間建立起有效的連接。[1]4-5受教育者對圖像化思想政治教育的理解、認知、內化和外化，首先便以“看”與圖像化思想政治教育文本發生關系，體現著圖像化思想政治教育內容吸引力與受教育者注意力之間的矛盾關系。注意凝聚機制就是立足這一矛盾關系基礎上的本質體現，是強調受教育者對圖像化思想政治教育文本的“觀看”和“凝視”的心理規律，意在既強調“看見”，又強調“看懂”。 

 

　?。ㄒ唬翱匆姟保菏芙逃甙盐找曈X主動權的“觀看”

　　“觀看這種看似自然常見的行為，從來就不是眼睛與視覺對象的簡單直接的撞擊，觀看的過程實際上包含了眼睛的選擇、組織和重構?！笔芙逃邔λ枷胝谓逃龍D像文本具有選擇權，并非所有圖像文本都能夠進入受教育者的視覺思維運作程序中，否則會產生視覺疲勞。因此，如何更好地實現受教育者的“看見”，是圖像化思想政治教育理應關注的首要問題。只有先“看見”，才能更好地深入其中，這是觀看機制的核心要義。受教育者把握主動權的觀看機制主要表現為以下三點：

　　一是受教育者將思想政治教育圖像文本中的客觀性對象轉化為心中的主觀性對象。當受教育者將注意力放置在思想政治教育圖像文本上時，其觀看的內容在發生性質上的變化，這種變化表現為思想政治教育圖像文本中的視覺物逐漸向受教育者內心的主觀性對象轉化。這種轉化表明了圖像文本內容對受教育者產生了影響，思想政治教育圖像化內容從視覺文本走進受教育者內心，標志著圖像化思想政治教育施教的開始。

　　二是受教育者將內心的主觀性對象進行絕對化，引向新的想象?！坝^看”并非表現為毫無目的的視覺沖擊，而是帶有一定的組織性。這種組織性首先表現為受教育者將從思想政治教育圖像文本中獲取的視覺物在內心進行處理和加工。這能夠將內心的主觀性對象絕對化，使受教育者從對外在視覺特征的關注走向內心，并展開新的想象。當受教育者以想象的形式建構內在主觀對象時，思想政治教育內容便經過觀看進入到一個新的層次，標志著受教育者的“觀看”不再僅僅聚焦于顏色、大小、形狀、位置等外在視覺特征。

　　三是受教育者將經過新的想象而產生的主觀性對象在不斷發展中進行有機調節，以糾正可能存在的觀看偏差和錯覺。經過新的想象而產生的主觀性對象已經在受教育者心中初具深度認知的雛形，但為避免觀看初期可能產生的偏差和錯覺，需要在處理和加工過程中優化和調整?！坝^看”表征著圖像化思想政治教育走向個體化，受教育者的“開始觀看”標志著圖像化思想政治教育真正進入內化于心的程序中，并且隨著受教育者的“觀看”而不斷地聚焦和發展圖像化思想政治教育意蘊。在這個意義上，圖像化思想政治教育逐漸從受教育者的“觀看”走向受教育者的“凝視”。

　?。ǘ翱炊保簣D像化思想政治教育引導受教育者的“凝視”

　　相比于“看見”的生理能力傾向，“看懂”表現為后天實踐基礎上的發展能力問題。所謂“凝視”，揭示了受教育者看懂思想政治教育圖像文本的心理機制。相比于“看見”的客觀性和現實性，“看懂”更具有創造性和發展性。當受教育者以“觀看”實現了內在主觀性對象的不斷發展和優化時，便逐漸走入“凝視”狀態中。在“凝視”中，受教育者的主動權讓位于思想政治教育圖像，思想政治教育圖像內容能夠引導受教育者沉浸其中，“與其說我看見了它，不如說我依據它，或借助于它來看”。譬如，當我們以第三人稱的敘述形式將“我愛我的祖國”傳遞給受教育者時，所形構的是一種“我”和“他”這樣的間接性傳遞關系。然而，當我們將愛祖國的一組系列故事視頻或者巨大圖像呈現在受教育者面前時，這種“我”和“他”的間接性傳遞關系就轉變為一種“我”與“你”或者以身臨其境之感而產生的“我們”的直接性傳遞關系。此時，受教育者不再是局外人，而是被圖像的開放性和感染性引入圖像之中，實現了受教育者的身份轉換和認同，達到主客合一。

　　“人的心靈是圖像的流淌地。我們的心理活動總是有形象的，作為普通人，基于邏輯和推理的心理活動不是沒有，但比有形象的畫面性思維要少，我們總是以想象的方式帶著畫面進行思考”，對于沉浸于思想政治教育圖像中的受教育者來講，他們的視線受到外在客觀對象的牽引，成為思想政治教育圖像內容的追隨者。受教育者在“凝視”中受到引導，并在這種引導中形成想象的心理對象。此時，“凝視”不再需要外在的干涉和影響，沉浸其中的受教育者能夠借助思想政治教育圖像內容的自主引導，在內心逐步建構起心理圖像。這種心理圖像具有明確的方向性和認知體系，是受教育者深入“凝視”乃至理解的基礎。唯有如此，“凝視”中的受教育者才不會產生關于思想政治教育圖像信息獲取的偏差和臆斷，也不會造成“觀看”上的錯覺和失真。由此可以看出，“觀看”所產生的客觀性的思想政治教育圖像，成為一個在“凝視”中不斷建構心理圖像或者認知圖像的條件，終將會因為“凝視”形成的關于思想政治教育內容的心理圖像或者認知圖像而逐漸消解，并被它們取而代之。這會成為受教育者深度認知、理解、內化乃至外化圖像化思想政治教育深層意義的精神動力閥門。

二、反映圖像化思想政治教育內容與接受可能之間矛盾的心理接受機制

　　圖像化思想政治教育內容與受教育者的接受可能之間的矛盾反映了受教育者解讀的核心使命和任務。一方面，圖像化思想政治教育只有在得到受教育者的積極接受基礎上，才有可能轉化為行動的指南；另一方面，受教育者也只有在不斷接受圖像化思想政治教育的過程中，才有可能滿足自身不斷發展的價值訴求。受教育者如何接受圖像化思想政治教育反映的是一個心理認同的過程。心理接受機制強調的便是受教育者在觀看思想政治教育圖像文本過程中心理上產生的不斷理解、認同圖像化思想政治教育內容的規律，主要包括“具象的抽象化”“情感升華”“虛實相依”，分別從不同層面揭示了受教育者對圖像化思想政治教育產生認同的內在特征和具體表現，是有效推進圖像化思想政治教育內化于心的重要心理機制。

　?。ㄒ唬﹤€體微觀體驗走向國家宏觀規范的“具象的抽象化”

　　理論上講，圖像化思想政治教育內容生產遵循的是從國家宏觀層面道德規范走向個體微觀層面道德體驗的規律，而受教育者解讀圖像化思想政治教育內容的過程則揭示了從個體微觀層面的日常經驗走向國家宏觀層面價值規范的心理接受機制，即“具象的抽象化”。思想政治教育圖像文本內容的生產過程實現了從抽象化到具體化、現實化、日?；托蜗蠡霓D化，實現了理論話語向圖像話語和大眾話語的轉化。因此，受教育者所面對的思想政治教育圖像文本內容理應是一種個體微觀層面的日常性、經驗性的生活化情景再現。在這樣的情景下，受教育者能夠“以小見大”，從對個體化的微觀體驗中總結和升華出一系列的國家宏觀層面的道德規范。此時，個體化的圖像敘事就進入到社會空間中，演化為一種宏觀層面的社會性道德規范。思想政治教育圖像文本中的個體化微觀圖像演繹也就自然成為“這一類”的宏觀層面的道德規范的具體示范和樣式，并充當起榜樣的角色。譬如，當教師將央視公益廣告“回家篇”展現給學生時，便將現實中“回家”的鮮活事例和場景在學生眼前進行了視覺集合和再現。受教育者心中的“回家”也就不再僅僅是展現生活中的具體化場景，而是逐漸上升為對“團聚”“孝順”等中國傳統道德規范的詮釋?！盎丶摇币簿蛷氖芙逃叩膫€體化的、親切的視覺體驗中升華為一種集體性價值觀的視覺化示范形式。

　　“具象的抽象化”心理機制揭示了受教育者從個體走向國家的內在體驗的升華，在效仿和社會認同中提升自身的崇高道德使命感，是從個體中的自我走向集體中的自我的飛躍，這種自我提升是“提防心靈受低級的和使人敗壞的沖動侵蝕的最佳、確實唯一的守望者”。中國古代便不乏一些以圖像形式表彰賢德之人的方式，旨在引導受教育者能夠由圖像中的個體化價值觀上升為國家宏觀層面的社會價值規范，不斷實現社會認同。譬如，王充在《論衡》中就提到：“宣帝之時，圖畫漢列士?；虿辉诋嬌险?，子孫恥之?！边@便體現為以圖譽人，以達到引導道德共識的目的，受教育者能在圖像中感悟到對全體社會成員的行為規范要求。東漢的“圖像百城，以勵風俗”，孝女叔先雄“圖像其形”，均彰顯了這種“具象的抽象化”，是針對受教育者的心理接受過程的合規律性表現。

　?。ǘ┣榫w外化向情感內化持續發展的“情感升華”

　　情感在受教育者不斷認同社會道德規范的心理接受過程中發揮著重要作用，但情感并非一成不變的，受教育者的情感總是會隨著其需求的不斷滿足而持續發展?！爸挥心切┡c我們主觀需要有關系的客觀事物，才能引起某種情緒和情感活動”,受教育者需求的滿足是產生情感的重要根源。需求是不斷發展的，因此受教育者的情感也必然是不斷升華的。所謂情感升華機制，是指隨著受教育者需求的不斷滿足而形成的從原始性情緒向社會性情感不斷發展的心理過程，包括情緒外化和情感內化兩個連續方面。情緒外化表明了受教育者與思想政治教育圖像文本之間的直接性情感關系，是受教育者在觀看思想政治教育圖像文本時，滿足自身感官需求、信息獲取需求等而表現出來的最為直接的反應。譬如，對圖像內容中樂于助人善舉的贊嘆、敬佩等，對自私自利行徑的反感、憤懣等，都是一種情緒的表達和呈現。受教育者的這種情緒“不是對道德原則的抽象反思，也不是對道德原則規范的信念，而是對某些具體道德行為、事件、言論的直觀而表現出來的情緒色彩，它是某種情感的直接體驗，而不是這種情感本身”，會表現出極不穩定的“情緒騷亂”特征。如果要促進受教育者情感的持續發展，就要實現情緒的確定化，使之成為受教育者情感發展的有力推動因素。

　　情感內化便推進了情緒確定性發展。情感內化是建立在受教育者生理性情緒基礎上的內在情感的系列反應和升華，表現為從穩定的心境到道德感、理智感、審美感等情感，再到信念信仰的情操的升華過程。情感內化是受教育者需求在理解圖像化思想政治教育內容中得到了滿足和激發而產生的。當受教育者對圖像化思想政治教育產生了類似“喜歡”的積極情緒體驗時，會進一步形成由思想政治教育圖像走進自身生活的探索性需求。這一需求的滿足需要通過想象得以實現。此時受教育者的想象是基于情感共鳴的，形構了圖像化思想政治教育與自身生活之間的情感關系，能夠反復生成多元化情感體驗，從而在情感氛圍中生成更高級的社會性情感。這種社會性情感不再是簡單的情緒堆積，而是發自內心的情感認同，具有理性的力量，在推進受教育者接受和認同中發揮重要作用。當然，受教育者的情感反應并非是一蹴而就的線性發展過程。當受教育者自身的認知與思想政治教育圖像內容中的意義相悖，便會產生矛盾沖突的心理體驗，既有壓抑自私本性的痛苦，也有因之而產生的自豪感。這種內心沖突也正是情感升華的內在驅動力，在矛盾、和解、再矛盾、再和解的反復洗禮中實現情感的高層次發展。

　?。ㄈ┓从持饔^形態與關聯客觀狀態的“虛實相依”

　　受教育者在觀察、想象和構繪的視覺思維運作過程中，其接受和認同并非是對圖像化思想政治教育文本的單一性、機械性反映。受教育者的接受總是要以自身的現實實際和經驗作為理解、判斷和選擇的依據。這種現實性依據成為受教育者接受圖像化思想政治教育內容的一個重要方面，規定著受教育者如何個性化理解圖像化思想政治教育內容及其現實意義。從這一角度看，受教育者對圖像化思想政治教育內容的接受過程便遵循了“虛實相依”的心理機制?！疤搶嵪嘁馈钡男睦頇C制指的是在受教育者頭腦中將圖像化思想政治教育內容與現實實際相融合，并進行個性化理解和接受的心理過程。其中，圖像化思想政治教育文本及內容作為一種人為的創造性的文化形式，一經成為能夠反映客觀對象的重要藝術形式，就不再是獨立于教育者的純粹客體了，而是被創造者所加工、改造和創新，從自然的外物形態轉變為人為編碼后的觀念形態，處處帶有教育者的主觀印記和情感，此為“虛”；受教育者所經歷的現實生活及其頭腦中形成的既有的現實性經驗，是作為受教育者的一種客觀的判斷依據而存在的，受教育者從一開始進入思想政治教育圖像文本中時，其選擇、理解、判斷、認知和接受等一系列的心理活動就憑借自身的現實經驗和對現實生活的聯系來進行，此為“實”。

　　“美既是形式——當我們判斷它的時候，又是生活——當我們感覺它的時候。它既是我們存在的狀態，又是我們的創造?！笔芙逃叩男睦斫邮?，既是對創造的主觀形態的反映，又是對現實客觀狀態的關聯?！疤搶嵪嘁馈钡男睦頇C制揭示了受教育者的認識是一個主客觀相互統一、相互作用的不斷發展上升的過程。一方面，受教育者原有的現實經驗成為理解和認知圖像化思想政治教育內容的重要基礎；另一方面，受教育者在認識活動中不可避免地要再次聯系自身實際、發揮想象，進行個性化理解和深度認知。在受教育者的心理接受過程中，思想政治教育圖像文本內容是其直接的認識對象，而這一思想政治教育內容的“原型”則是其根本的認識對象，只不過這種“原型”需要依賴于受教育者聯系生活實際得以窺見?！叭绻f，創作是從生活到作家再到作品，欣賞則是從作品到讀者再到生活?！笔芙逃叩慕邮苓^程便是一種調動自身的感悟力、想象力的欣賞活動，通過自身的經驗、個性、目的，進行判斷、選擇、吸收、同化和順應。這是受教育者內在的生命結構、心理感悟、人格力量的外在投射，旨在形成人與自然、人與人、人與社會之間的獨特觀點和態度。

三、反映知識型掌握與實踐型掌握之間矛盾的行為意愿機制

　　受教育者面臨著圖像化思想政治教育的知識型掌握與實踐型掌握之間的矛盾。當受教育者對圖像化思想政治教育內容是知識型掌握時，圖像化思想政治教育只是以具體化的知識形態存在于受教育者頭腦中，難以將其轉化為受教育者行為實踐的重要內在驅動力，更難以最終實現圖像化思想政治教育的踐行目標。只有引導受教育者對圖像化思想政治教育的實踐型掌握，使受教育者形成踐行的意向和動力，才能夠更好地推進圖像化思想政治教育內容的行為實踐?！靶袨榈木窈吭礁?，行為的心理過程就越豐富，行為受各種心理因素的支配就越明顯?！盵12]受教育者的行為實踐須具備行動前需求沖突的有效解決，以及豐富的情感催化、高尚的信念確立、堅定的意志品質，有著豐富的精神含量，受復雜心理準備活動支配。對圖像化思想政治教育的知識型掌握與實踐型掌握之間矛盾的有效解決，依賴于受教育者良好的心理準備狀態。行為意愿機制便是強調在主體需要這一動力基礎和“知”“情”“意”的動力系統的相互作用中，受教育者內心不斷將對思想政治教育圖像內容的認識轉化為行為動機和意向，為深入實踐和行為養成提供心理準備的規律。它揭示了受教育者在內化于心的過程中實踐型需求的持續性滿足和行為動機的穩定性生成，是圖像化思想政治教育在動機層次上從內化于心走向外化于行的重要心理機制。

　?。ㄒ唬┲黧w需要奠定了行為意愿產生的動力基礎

　　圖像化思想政治教育內化于心的過程主要包括三個基本前提：一是圖像化思想政治教育引發受教育者的注意；二是受教育者具備一定的認知結構和視覺圖式；三是受教育者在實際行為中產生的需要。注意是引發受教育者“觀看”和“凝視”的門戶，認知結構和視覺圖式是理解和接受思想政治教育圖像內容的前提，而需要是催發受教育者產生行為動機的動力基礎。需要在人的能動性活動中具有原初動力作用，人類正是通過對自身需要的不斷滿足而實現自身生存和發展的。需要直接與人類的行為動機相聯系。因此，當受教育者頭腦中的圖像化思想政治教育內容經過一系列視覺思維的運作加工過程，進而作用于受教育者行為意愿產生的動力系統時，實質上是在頭腦中建構關于思想政治教育的認知體系和實踐體系，而能否在實踐體系中產生行為動機，關鍵在于圖像化思想政治教育內容認知體系對受教育者需要的影響如何。當受教育者原初行為需要與作用于頭腦中的認知結構、先前經驗的思想政治教育圖像化內容相一致時，思想政治教育圖像化內容就能夠強化受教育者的行為動機，原來的行為需要具備了產生同化心理反應的功能。而當受教育者的原初行為需要與思想政治教育圖像化內容不完全一致或者相抵觸時，思想政治教育圖像化內容此時發揮的便是勸服效能，具備了順應心理反應的功能，表現為從表面服從走向行為認同，最終實現價值觀念層面的動機關聯，形成穩定的行為動力基礎。

“人的發展說到底是人的需要的發展，而人的需要的發展會容納越來越多的道德要求，也就是說，人的需要本身會包含越來越多的道德內容”，人的需要的發展與其對道德的包含程度具有正相關性，需要發展層級越高，對價值要求也就越高，對不同層級需要的滿足會帶來不同層級的行為效果。圖像化思想政治教育旨在通過推進受教育者訴求的不斷發展，使其從影響受教育者選擇“觀看”的感官需要，不斷發展為影響受教育者深入想象的探究需要，并深化為影響受教育者產生行為意愿的實踐需要。受教育者訴求不斷發展表明了頭腦中關于圖像化思想政治教育內容在認知上得到了持續同化、順應和發展，并且這種認知程度越高，表明受教育者思想政治品德行為動機形成的可能性越大。

　?。ǘ爸薄扒椤薄耙狻睒嬛鹦袨橐庠府a生的動力系統

 

　　受教育者對圖像化思想政治教育的認知與踐行之間并非是一種對等性關系，只有在受教育者對圖像化思想政治教育的認知和行為之間構筑起“情”和“意”，才能夠實現受教育者的“知”與“行”之間緊密的、有機的聯系，催發受教育者行為動機的產生。一般來講，受教育者觀看思想政治教育圖像內容并受到教育引導后，產生行為動機并在實際生活中踐行時，需要具備以下三個基本條件：一是了解如何才能夠踐行思想道德觀念；二是具備了一定的踐行思想道德觀念的客觀條件；三是自愿在實際生活中踐行思想道德觀念，且能夠克服踐行過程中遇到的困難。從受教育者的心理狀態來講，以上三個條件分別對應了受教育者的“知”“情”“意”三個方面，“知”“情”“意”構成了受教育者行為意愿產生的動力系統。

　　具體來看，“知”強調的是受教育者對思想政治教育圖像化內容的內在價值意蘊以及如何踐行道德行為的認知，并對這一行為目的有著清晰的了解?！扒椤睆娬{的是受教育者對思想政治教育圖像化內容傳遞出的價值觀念所依賴的環境條件的一種態度體驗，包括受教育者的內在心理環境和外在客觀環境，這為踐行道德觀念提供了一定的條件支撐。比如，客觀環境中存在的孝順父母的先進事跡和良好風俗、社會制度關于孝道的規定和保障、社會成員內心對孝道的遵從和模仿等等?！耙狻睆娬{的是受教育者踐行思想政治教育圖像化內容傳遞出的道德觀念所具備的行為意向、動機和遇到困難時的決心，既體現為愿意去踐行，又體現為決心去踐行。如果受教育者了解了自身應該在現實生活中如何去做，具備了踐行的外在條件和心理支撐，且具有踐行的動機以及克服踐行困難的決心，那么受教育者的這種踐行道德觀念的行為就能夠在這樣的一種心理準備狀態和意愿中得到持續性推進，從而實現圖像化思想政治教育內化于心。鑒于此，要更加重視行為意愿機制中的“知”“情”“意”三者間的有機聯系，通過圖像化思想政治教育激發受教育者的積極情感，實現以“情”益“知”、借“情”促“意”，以情感體驗作為激發行為動機的重要手段，使之產生行為的巨大意志力。當然，社會成員的行為實踐也離不開外在社會制度的保障和公序良俗的積極影響，這需要從多方因素綜合考量。

 

 

　?。ㄗ髡邌挝唬荷綎|大學馬克思主義學院）

　　網絡編輯：同心

　　來源：《思想教育研究》2022年第4期